课程对实现高职教育目标的重要性是不言而喻的。但现在高职课程建设情况并不理想，在课程建设过程中教师注重对课程建设“技术路线”的研究和学习，缺乏对指导课程建设的课程理念的研究和学习，导致不同类型课程建设理念的雷同，造成不同类型课程效果的差异。帕拉梅·博洛廷·约瑟夫的课程文化思想对高职院校的课程建设有积极的启示。

一、约瑟夫课程文化思想的来源

约瑟夫课程文化思想主要是在对不同学派教育价值观、不同学者文化观和教育文化思想等方面研究的基础上形成的，尤其是对教育价值观冲突的研究对约瑟夫课程文化思想形成有着重要的作用。

(一) 约瑟夫对不同学派教育价值观进行了研究

约瑟夫先后对派纳的理解课程模式、艾斯纳和丘班的多元课程、施瓦布的要素课程以及拜尔和阿普尔的复杂课程理论进行了批判性的探讨，并提醒教师注意每种课程理论的假设和价值观念。在这个过程中，约瑟夫对乔治 · 内勒( George Kneller) 教育哲学分类进行了研究，这使他更加确定地认为现在的教育过于注重具体计划、具体的结果和教育的成效，而忽视课程的标准和价值，并相信不同的教育哲学有着不同的教育目标； 同样道理，不同的教育目标代表着不同的价值观，这些价值观深刻地影响着教育实践。对于以往教育理论的梳理和研究是约瑟夫课程文化思想的基础。

(二) 约瑟夫对不同学者的文化观进行了研究

约瑟夫对课程文化内涵的确定是基于前人对文化的研究成果基础上的。约瑟夫对泰勒、霍尔等人的文化思想进行了研究。泰勒将文化理解为： “包括知识、信念、艺术、道德、法律、风格以及作为社会成员所习得的所有能力和习惯在内的复杂的整体。”通过对泰勒的研究，约瑟夫认为文化是一个复杂的整体。在对艾斯纳和瓦兰斯合著的《冲突的课程观》一书的研究后，约瑟夫认为个人和个人之间对文化的理解是不会完全相同，文化从本质上讲意味着意义建构，并认为文化理解为符号和仪式，符号表示文化价值，符号和仪式将个人社会化，并帮助他们清楚地表达他们自己对生活和价值的理解。

(三) 约瑟夫对教育文化思想进行了研究

约瑟夫课程文化的思想深受布鲁纳教育文化的思想的影响。布鲁纳在《教育文化》一书中用了不少例子说明文化是描述和理解课程的一面镜子。通过布鲁纳的观点，约瑟夫认为把“课程概念化为文化可以提醒我们注意信念系统、价值观、行为、语言、艺术表达、权力关系，以及教育发生于其中的环境”。基于以上三个方面研究和思考，约瑟夫将课程文化概括为课堂上和学校里公开或隐蔽的信念、行为和价值观体系。当然，约瑟夫课程文化思想的形成离不开他对课堂教学实践的研究和总结。

二、约瑟夫的主要课程文化思想

(一) 课程文化的类型

约瑟夫对课程文化进行了分类，这主要是基于对艾斯纳、布鲁纳、古德莱德课程思想的梳理，尤其是对古德莱德课程思想的研究，古德莱德把教育目标分为四大类，即学术目标、职业目标、社会和公民目标、个人目标。以这一分类为基础，根据不同信念和价值取向，约瑟夫将根据不同标准，把课程文化从不同角度概括为不同类型。根据课程取向，“什么是有教养的人”的问题上，存在着两种很大差异的课程文化：

第一种课程趋向“工作和生存训练”，主要是让学生获得胜任的工作岗位并掌握适应当代社会生活所必需的基本技能、习惯和态度。这一课程文化对当代美国的学校教育影响最大。第二种课程趋向“承接圣典”的课程文化，主要是让学生从主导文化典型的道德、理智、精神和艺术的资源中习得核心的知识、传统和价值，并以之作为生活的指路明灯。它提倡以欧美经典著作作为源泉的高强度的理智教育，所强调的是博雅教育的传统。

根据以个人学习为中心的课程取向，分为“发展自我和精神”和“建构理解”两种课程文化。前者是让学生根据自我的兴趣进行学习，以便发展个人的潜力和创造力，并了解情感的自我和精神的自我。后者是培养积极、灵活并具有主见的思想者，这样的思想者知道：通过研究他们的周围环境，通过与他人合作学习，他们能够自己建构知识。

根据社会眼光的课程取向，把课程文化分为“思考民主主义”和“正视主导秩序”。思考民主主义是指学习并真实地体会参考和保持一个民主社会所需的思考能力、知识、信念和价值观。让学生明白生活在一个民主社会中的各种可能性。而正视主导秩序就是对那些限制自我和他人的压迫性的社会结构、政治结构和经济结构进行考察，并向它们提出挑战，同时培养能动地改造社会所需的信念和能力，涉及解放的理论及多元文化主义、女性主义、批判教育学的实践。

(二) 课程文化分析的框架

在教育过程中很少有人会去发现自己的课程文化或能意识到自己的课程文化，而唤醒教师的课程文化意识是必要的。约瑟夫提出了“如何意识到文化”的命题。在回答这个问题时，他提出了两种方法： 一种方法是通过生活于另一种文化之中来体验文化冲击。在约瑟夫看来，只有在广泛的旅行或多年生活于另一种文化之后，当个体重新回到他自己的文化时，他才能分辨出熟悉的行为和习惯模式，并恰当地把它归因于文化。相类似的观点 Bohannon 也曾说过，他认为：“只有用不同的眼光来看，我们才能理解我们的文化，而要做到这一点，我们必须努力跳出我们的充满文化影响的视野。”

诚然，当我们生活在自己的文化中的时候，很难意识到我们文化是如何工作的。很多人很难跳出自己的文化，去以第三者的身份看待自己的文化。因此，这种方法对于很多人来说是不可能的。于是，约瑟夫提出了另一种方法，就是训练我们自己掌握一种系统的分析方法，就是要研究某种文化内部的“原生信息系统”，用霍尔的话说是“一个复杂的以多种方式相互联系起来的活动系列”，用最简单的方法就是提出一系列的问题。约瑟夫等人探究课程文化的方式也主要是运用提问的方式进行的。这些问题的主要内容包括五个方面：

第一，该课程文化理论应用于实践的课堂描述，要求阐述课程文化的主要信念和相关的实践； 第二，该课程文化基本观点综述，要求阐述对于个人学校的教育目的和这种课程文化下的教育对社会的好处； 第三，该课程文化的历史沿革，要求阐述这种课程文化在学校教育中是如何呈现的和影响这种文化的因素； 第四，该课程文化关于学生、教师、内容、情境、规划和评价的假设，要求阐述学生的兴趣、能力、信念，教师的信念以及课堂教学内容、组织、评价等方面的内容； 第五，该课程文化的实践困境和批评，要求阐述这种课程文化遇到的挑战以及本身内在的问题。这一分析框架在约瑟夫的课程文化研究中被证明是有效的，能够分析学校现存的课程文化以及课程文化的表现形式。

(三) 课程文化建构的方式

在提出课程文化建设方式之前，约瑟夫分析阻碍课程文化构建的因素，主要有四个方面： 一是原有课程文化维持其自身的延续方面所具有的力量； 二是长期的制度化的环境；三是传统的课程组织的规则； 四是人们对学科内容的性质的不同的理解。针对这四个方面的阻力，约瑟夫认为，构建课程文化可以有两种方式： 第一，奖励和惩罚的方式。在约瑟夫看来，主流的学校文化中，人们依靠奖励和惩罚的手段而不是依靠理念的力量来推动课程的发展。第二，反思与实践的方式。反思被认为是课程文化建设的必要的措施和手段。杜威曾倡导“反省思维”，他认为这种思维包含五个要素、

步骤： 一是问题的感觉，二是问题的界定，三是问题解决的假设，四是对问题及其解决方法的逻辑推理，五是通过行动检验假设。而在课程文化的建设中，约瑟夫提出了通过提问的方式来促进反思。这些问题主要侧重在七个方面： 第一，观点： 教育的最终目的； 第二，学生： 学生的需求和他们如何学习； 第三，教师： 教师的角色； 第四，内容： 学科内容及其组织；第五，情境： 课堂和学校的环境； 第六，规划： 课程应如何规划，应由哪些人参与； 第七，评价： 应如何评价学生和课程。约瑟夫认为仅仅通过这七个问题的反思是不够的，还需要结合下面两个问题进行反思： 一是你的信念是什么，二是这些信念应如何反映到实践中。对这两个问题和前面的七个方面的内容的反思是建构课程文化的基础。奖励惩罚的措施以及反思手段是推行学校课程文化以及建构学校课程文化的有效方式。

三、对高职课程建设的启示

(一) 尊重多元化的课程文化

约瑟夫根据不同标准将课程文化分为六种不同类型的课程文化，说明了不同类型的教育和不同类型的课程有着不同的课程文化。尊重多元的课程文化是课程建设的趋势。因此，在高职院校课程建设中，不同专业培养的人才类型是不同的，例如，文化类专业与工科类专业在人才培养上有着很大的不同。即使在同一专业，由于在人才培养过程中承担任务的不同，不同课程在课程建设过程中不能以统一的标准要求这些课程，例如，文化基础课程与专业技能课程。文化基础课程要求培养学生的人文素养，而专业技能课程要求培养学生专业技能，因此，文化基础课程并不适合现在流行的“工作过程为导向”的课程建设模式。不同专业和课程性质差异在课程建设过程中所要求的理念是不一样的。所谓的课程建设的理念，主要是指在课程建设过程中，课程建设的指导思想，包括对课程目标确定、课程内容选择、教学方法选择、实践方式等方面的指导理念。目前，高职院校的课程建设在高职课程专家的指导下形成了一套固有的标准，课程建设指导理念方式有着高度的相似性，这种统一标准在课程建设初期促进了课程发展。但是随着课程建设的进一步深入，其不能适合所有专业和课程的缺点逐渐显现出来，而且有阻碍课程建设的现象，更不符合课程文化发展的趋势。因此，尊重不同专业课程之间存在的文化差异是在课程建设中所必须具备的理念，即允许并尊重不同专业按照人才培养目标进行课程建设，允许并尊重不同课程按照其目标和特点进行课程建设，允许并尊重不同课堂按照其内容进行课程教学和评价。

(二) 唤醒教师课程意识

在高职院校课程建设过程中，往往会出现以教材建设代替课程建设的现象或者出现课程建设与课程实践相脱节的现象，这表明了高职院校教师课程理念的不完善和缺乏系统性。通过分析约瑟夫的课程文化思想，笔者认为，每位教师都有自己的课程理念，而在日常的课程建设和课程教学中教师或许没有意识到自己的课程理念，有的教师甚至认为自己没有什么课程理念，但这并不妨碍教师拥有课程理念，其课程理念只是没有机会唤醒，更没有经过系统的梳理。课程建设的核心不在于教学内容或教学方法的改变，而是课程理念的变化或者是课程文化的变化，是把对高职教育本质和人才培养的认知反映在课程中，并将这些理念付诸实践。因此，唤醒教师课程意识是必要的，也是课程建设的基础。只有意识到并充分梳理过自己课程理念，教师才能不断改变不合理的课程理念，才能更好地为课程建设服务。在唤醒课程方面，杜威和约瑟夫给了我们很大的启示。杜威“反省思维”的五个步骤为教师提供了课程文化思考的步骤和内容，约瑟夫在探究课程文化和重建课程文化过程中的分析问题的框架为我们唤醒课程文化提供思考模板。因此，教师要利用约瑟夫的课程文化分析框架和反思，从中意识到自己的课程文化，进而为课程建设奠定基础。

(三) 提升教师个体课程文化

约瑟夫强调了教师个体课程文化的重要性。目前，高职教师来源比较单一，基本上来自于师范院校或其他本科院校，他们的课程文化主要受到了自己经历过的教育影响，与高职教师所应具有的课程文化之间有着不同，这种不同主要表现在对课程目标的理解、课程内容的选择、课程实施以及课程评价理解等方面。即目前高职院校教师所持有是“承接圣典”的课程文化，而高职院校所应有是“工作和生存训练”的课程文化。因此，高职院校的教在高职院校课程建设的初期有着许多矛盾。这些矛盾主要体现在“承接圣典”与“工作和生存训练”两种课程文化思想的冲突，造成“教师课程文化冲突的主要原因是教师课程经验的割裂性，即高职教师亲历并已内化了的课程文化与外在的高职课程文化的割裂”。提升教师个体课程文化，减少两种文化间的冲突是课程建设的必要条件。提升教师课程文化需要加强教师对教育教学基本理论和高职教育理论的学习，深化教师基地实践的质量，加强对理论学习和基地实践的反思。通过学习和反思，加强对高职教育本质和人才培养要求的认识，提升教师个体课程文化。

(四) 采用双管齐下的课程建设方式

约瑟夫的课程文化建设思想对于高职课程建设也是极有意义的。按照约瑟夫的课程文化思想，高职院校课程的建设有两条途径： 一条是自上而下的，即依靠组织将奖励和惩罚运用到课程建设中； 另一条途径就是从下而上的，即课程建设依靠教师的自觉，从教师的教学实践的疑问中出发，自发地改变课程目标、内容以及课程实施、评价方式。两种建设方式并存是课程建设的有效之路。在课程建设初期，第一种课程建设方式是必不可少的。因此，学校要加强有关课程建设的制度建设，形成一套课程建设的评价制度和相配套的奖惩措施，期待教师能够按照学校的课程思想进行课程建设。当课程建设开始由他律发展到自觉阶段的时候，教师自然而然地会走到另一条途径上，以一种自我反省的思维审视自己的课程，主动地开展课程建设，即从下而上的课程建设阶段。在这个阶段，教师通过第一阶段学习形成了新的课程思想，学校则要鼓励教师从教育教学实践中发现问题，期待教师能够以问题为起点进行课程改革和建设。只有将两种建设方式完美地结合起来，才能更好地推动高职院校的课程建设。

约瑟夫课程文化思想为我们揭示了课程建设的核心，提供了分析课程文化的框架和课程建设的方式方法。在以课程文化为指引的课程建设中，教师的课程文化直接影响着学校课程建设，只有教师意识到自己的课程理念，不断充实和提升课程理念，才能真正提高课程建设的质量，从而提高教育教学质量。