近日，浙江省现代职业教育研究中心研究人员孙凤敏在《职教通讯》2026年第2期发表了《澳大利亚具有企业工作经历的职教教师队伍建设：困境、路径及启示》的文章，全文如下：

摘要：具有企业工作经历的职教教师是跨越企业与教育边界、能够将理论与实践深度融合的特殊群体，具有替代、效能、纽带、反哺的重要价值。澳大利亚具有企业工作经历的职教教师队伍建设面临引进壁垒与流失风险双重制约，身份认同危机与角色冲突交织，场域反差与双重疏离矛盾阻滞，能力胜任与职业进阶动能不足等困境。为此，澳大利亚通过迭代改进引留战略，强化角色认同建构，消缓场域落差和疏离完善发展支持体系，着力构建涵盖引进、留用、发展的全链条建设机制。基于澳大利亚经验并结合我国实际，政府应推进准入制度改革，完善角色转换支持政策，构建“职前内化—入职培训—职后发展”的全周期培养体系，建立校企协同的教师评价、激励与支持保障机制；职业院校需构建“行业人才库—院校需求单”精准对接机制、“能力阶梯式”培养培训机制、协作支持的角色转换平稳过渡机制、基于教师专业发展周期的全过程保障机制。

关键词：澳大利亚；具有企业工作经历；职教教师；教师队伍建设；跨界融合

具有企业工作经历的职教教师是彰显职业教育类型特征和师资特质的本质体现。正如陶行知先生所说，“职业教师之第一要事，即在生利之经验。无生利之经验，则以书生教书生，虽冒职业教师之名，非吾之所谓职业教师也。”[1]这一论断从教育哲学的高度揭示了企业工作经历对职教教师的本质性意义，企业工作经历不是职教教师的附加条件，而是本质要求和价值根基。在本研究中，具有企业工作经历的职教教师是指具有行业企业相关工作经历、具备相应的理论教学知识和实践教学能力、紧跟产业发展趋势和行业人才需求、在职业院校中从事教育教学工作的专职教师。澳大利亚职业教育领域虽然未明确使用“具有企业工作经历的职教教师”这一术语，但规定了职教教师必须具备3—5年的行业企业工作经历[2]。作为世界职业教育改革典范，澳大利亚在具有企业工作经历的职教教师队伍建设方面积累了丰富的经验，但在吸引留存、角色转换、组织适应、专业发展等方面仍存在结构性困境，近年来正积极探索创新路径以实现突破。反观我国，具有企业工作经历的职教教师队伍建设虽已上升为国家战略，但实践层面仍存在院校“不想引”“引不进”“留不住”“用不上”“发展不好”等现实难题。

目前，国内相关研究大多聚焦于我国具有企业工作经历的职教教师在转型发展过程中面临的困境、问题成因以及应对策略等方面，对国外相关经验的借鉴与研究则相对匮乏，且较少从教师队伍建设这一系统性、一体化的视角展开深入探讨。因此，本研究在深入剖析澳大利亚具有企业工作经历的职教教师队伍建设价值意蕴的基础上，客观审视其建设过程中所面临的结构性困境，进而结合最新政策和研究成果，探讨其困境纾解路径，旨在为我国生成优质的具有企业工作经历的职教教师队伍、加快推进职业教育“双师型”教师队伍高质量发展提供借鉴与参考。

一、澳大利亚具有企业工作经历的职教教师队伍建设的价值意蕴

根据实用主义的观点，一个事物或行动的价值在于其所能产生的实际效果或满足需求的能力。具有企业工作经历的职教教师是集理论与实践于一身的教师群体，其跨界经历赋予了他们在职业教育领域独特的优势和价值。

（一）替代价值：缓解职业教育教师短缺的重要力量

具有企业工作经历的职教教师最初以“应急补充”的角色进入澳大利亚职业教育领域，后又逐步成为职业教育师资体系中的重要组成部分。21世纪以来，为应对经济结构调整带来的技能人才短缺困境，澳大利亚联邦政府出台了《构建技能型澳大利亚——职业教育与培训的新方向》（Skilling Australia—New Directions for Vocational Education and Training）、《为了繁荣的技能——职业教育与培训路线图》（Skills for Prosperity: A Roadmap for Vocational Education and Training）等战略性文件，旨在通过职业教育提高职业资格证书获得的人口比例，提升劳动力的技能水平。随着参与职业教育的人数不断攀升，教师群体的工作压力也随之加剧，师资供需矛盾日益凸显。长期以来，澳大利亚职教教师被认为是能力要求高、工作压力大、缺乏职业支持的社会群体，且每年都有一定比例的教师因不堪重负而选择离开，形成“引进难—留存难”的双重困局。2017年，维多利亚州的一项调查数据显示，90%的TAFE学院教师反映工作量显著增加，高强度的工作压力引发的职业倦怠现象普遍存在，约75%的教师因此萌生离职意向[3]。面对日益严峻的师资危机，澳大利亚政府迅速响应，实施了一系列加强政府、企业、职业教育机构之间协作的改革计划，鼓励并支持从行业企业招聘高技能人才转型为职教教师。

（二）效能价值：促进人才培养提质增效的重要支撑

具有企业工作经历的职教教师最突出的群体特征是具有丰富的行业前沿知识、工作经验和良好的专业实践能力。教师个体可以综合运用已有知识与技能，以解决行业企业实际生产问题，其外在表现为具有操作能力、实践教学指导能力、行业联系能力以及技术开发与社会服务能力等。因此，相较于从“校门”到“校门”的职教教师，具有企业工作经历的职教教师是教育与企业的边界跨越者，不仅在培养学生职业技能、职业素养等方面具有天然优势，还是产业前沿的“信息枢纽”，能够将最新的技术标准、工艺流程和行业动态转化为教学内容，提升人才培养的市场适应性。根据南澳大利亚州关于TAFE学院的一项调查，相当一部分教师“产业素质”薄弱，特别是任期10—15年的教师与行业企业联系不足，严重影响了人才培养的适应性[4]。因此，引入具有企业工作经历的职教教师不仅可以弥补教师企业实践经验不足的缺陷，还能通过他们的示范效应，激发其他教师认识企业实践的重要性。研究表明，教师的效能对职业教育教学的质量和课程目标的达成度具有直接影响[5]。具有企业工作经历的职教教师能够凭借其丰富的实践经验、深厚的专业知识和卓越的应用能力，为澳大利亚职业教育注入实践基因，为职业教育人才培养与劳动力市场需求的精准对接提供重要支撑。

（三）纽带价值：有效深化校企合作关系的重要桥梁

职业教育作为横跨“职业域”“技术域”“教育域”与“社会域”的跨界教育形态，其本质特征在于与经济社会发展的深度耦合。澳大利亚始终秉持市场导向的职教发展理念，重视加强职业教育与社会、经济的联系，倡导职业教育需要通过整合的、跨部门的方式来解决技能短缺问题。20世纪80年代，澳大利亚引入了市场机制，逐步形成政府适度宏观调控下的市场引导、行业主导的校企合作机制，这种机制不仅促进了职业教育资源的高效配置，还加深了职业教育与产业的融合。2004年，澳大利亚昆士兰州政府倡导实施“校企对接计划”（Gateway to Industry Schools Program），旨在通过学校和行业层面的合作确立公私战略合作伙伴关系[6]。2021年，澳大利亚青年基金会（The Foundation for Young Australians）设计了校企合作工具包（包括教育者、企业和监护者三种工具包），意在建立起良好的合作伙伴关系，弥合教育和行业、企业之间的差距[7]。良好的校企合作伙伴关系是一种深层次紧密型的校企合作，也是澳大利亚职业教育成功的重要基石。具有企业工作经历的职教教师是校企合作的“活性纽带”，能够推动双方在教育项目、实训实习、技术研发等方面进行深度合作，在构建校企命运共同体过程中发挥着不可替代的桥梁作用。（四）反哺价值：培养行业企业下一代的重要支柱

具有企业工作经历的职教教师不仅是知识的传递者和技能的培育者，更是未来行业精英的塑造者，是澳大利亚教师队伍中最具特殊使命和责任的群体。他们之所以放弃了企业的优厚待遇选择教书育人，源于其将技艺薪火相传的信念，并致力于培育出既具备理论知识又具备实践能力的新生力量，让他们进入其所热爱的行业。2021年的《吸引行业专家成为职业教育从业者：旅程，而不是目的地》（Attracting Industry Experts to Become VET Practitioners: a Journey, not a Destination）研究报告显示，在322位具有企业工作经历的职教教师调查中，44.7%认为培育下一代技术工人回馈行业“非常重要”，32.3%认为“比较重要”，3.4%认为“重要”，5.9%认为“不重要”[8]。可见，绝大多数具有企业工作经历的职教教师都认同培育下一代技术工人以回馈行业的重要性，充分印证了这一群体对培养行业企业下一代的热忱，也从侧面折射出了他们的反哺价值。具有企业工作经历的职教教师用自己的实际行动，为学生的成长和发展奠定了坚实的基础，也为行业企业的未来注入源源不断的活力和希望。

二、澳大利亚具有企业工作经历的职教教师队伍建设的结构性困境

尽管具有企业工作经历的职教教师为澳大利亚职业教育注入了鲜活的产业实践基因，在缓解师资数量短缺、深化校企合作等方面发挥了积极作用。然而，这一群体在职教教师队伍建设的组织生态中仍呈现显著的边缘化特征，面临着“跨界难”“跨界后难以深度融合”的尴尬困境。

（一）吸引留存困境：引进壁垒与流失风险双重制约

澳大利亚在具有企业工作经历的职教教师队伍建设方面正面临着“引进难”与“留不住”两大核心挑战。澳大利亚国家职业教育中心（National Centre for Vocational Education Research）2022年发布的《提供高质量职业教育与培训：对于注册培训机构而言何为重点》（Delivering High-quality VET: What Matters to RTOs?）报告显示，政府在吸引企业人员成为职教教师方面成效有限[9]。而影响具有企业工作经历的职教教师引进的因素有很多，比如职教教师资格证书的获取困难，被受访者比喻为“倒着爬珠穆朗玛峰”[8]。此外，由于整个职业教育系统深陷教师短缺的困境之中，具有企业工作经历的职教教师工作量之大也进一步加剧了其流失。2022年，澳大利亚教育联盟（Australian Education Union，AEU）关于TAFE状况的一项调查显示，75%的教师表示随着工作量增加，特别是在新冠疫情期间，TAFE教师每周的无薪工作时间相当于一整天[10]。这种高强度的工作压力不仅影响了教师的身心健康，也降低了他们对职业教育的认同感和归属感。

（二）角色转换困境：身份认同危机与角色冲突交织

在身份认同的探索和建立过程中，具有企业工作经历的职教教师普遍在短时间内难以达成从“企业人”至“学校人”的身份调适，在从“行业专家”向“教育者”角色过渡过程中易陷入身份认同断裂的困境。具体表现为他们不能快速进入新角色或不能退出原有角色，进而产生自我内部的心理压力及情感矛盾，陷入主体身份认同危机；同时，边缘化的外部环境让他们产生“外来人”的感受，陷入客体身份认同危机。除了身份认同危机，角色转换过程也常伴随角色冲突。角色冲突通常是个体在扮演一个角色或同时扮演几个不同角色时，由于无法胜任或与角色期望相矛盾，而出现的心理与行为上的不适应、不协调的状态。根据格里菲斯大学的马克·泰勒（Mark Tyler）等学者发布的《吸引行业专家成为职业教育从业者：旅程，而不是目的地》研究显示，只有22%的具有企业工作经历的职教教师经历了平稳的角色转换[8]。其角色冲突主要体现在：因为对职教教师角色的认知、期待与实际角色的行为之间存在差距而产生的矛盾；因为企业员工角色与教师角色存在差异而产生的新旧角色冲突；因为职教教师拥有教育者、研究者、社会服务者等多重角色而引起的角色间冲突，等等。这些角色冲突不仅阻碍了具有企业工作经历的职教教师的身心健康、个体成长和专业发展，还影响了其工作积极性和整个教师队伍的稳定性，甚至影响了职业教育的人才培养质量。

（三）组织适应困境：场域反差与双重疏离矛盾阻滞

组织适应是个体与工作场域相互作用的动态发展过程和平衡状态。企业和学校是两种不同的工作场域，在组织制度、管理模式、行为规范、组织文化等方面存在较大差异。在这样的场域反差下，具有企业工作经历的职教教师容易在新环境与旧环境中产生双重文化疏离感，出现工作不满情绪、人际关系紧张和情绪焦虑等问题，从而陷入“身份脱域”状态。在此过程中，完善的外部支持体系发挥着关键的缓冲和引导作用。而澳大利亚具有企业工作经历的职教教师的组织支持感水平相对较低，教师常常面临着缺乏工作引导、缺少资源支持、发展孤立无援等多种挑战，严重影响了他们的职业适应力，同时也降低了他们对学校的融入感和组织认同感。此外，具有企业工作经历的职教教师还面临着显著的人际关系网络重构挑战，其互动对象从单一的企业同事扩展至多元的教育主体，包括行政领导、教学同事、学生群体及学生家长等。澳大利亚独立教育联盟（Independent Education Union，IEU）主持的一项调查显示，教师普遍感到的压力是工作负担过重、学生管理困难和师生关系不良[11]。此外，自2019年澳大利亚联邦政府颁布《澳大利亚区域乡村及偏远地区高等教育战略》（National Regional, Rural and Remote Tertiary Education Strategy）以来，澳大利亚TAFE学院的生源结构变得更加复杂多样，除15—19岁传统适龄学生外，还包括低社会经济背景学生、原住民学生、残疾学生和偏远地区学生[12]。这种生源结构的深刻变革，意味着具有企业工作经历的职教教师要在学生管理和师生关系构建上投入更多的心力和精力，这无疑为其带来了更大的工作挑战。

（四）专业发展困境：能力胜任与职业进阶动能不足

澳大利亚《注册培训机构标准2015》（Standards for Registered Training Organisations 2015）将“专业发展”（Professional development）明确定义为发展或保持个人作为教师或评估师的技能、知识、专长和其他特征的活动，主要包括专业能力、行业技能与知识、职业培训与学习及评价的实践等[13]。然而，具有企业工作经历的职教教师在专业发展过程中面临着特殊的结构性矛盾：虽然拥有扎实的行业实践经验与专业技能，但在教育教学技能方面普遍存在短板。这与澳大利亚当前推行的职业教育教师资格证书培训密切相关，该培训课程中充斥着大量与实际教学关联较弱的活动，且整体培训周期仅为6天，缺乏专项的教育教学能力提升培训和实践指导，时间安排较为仓促，难以有效支撑教师教学能力的系统提升。如何帮助具有企业工作经历的职教教师脱下“行业资格帽”戴上“教育资格帽”，是摆在澳大利亚职业教育面前的重要课题。此外，澳大利亚在职教教师持续专业进修计划制度建设方面仍存在诸多不足，特别是缺乏针对具有企业工作经历的职教教师专业进修支持机制，导致教师专业发展后劲不足。

三、澳大利亚具有企业工作经历的职教教师队伍建设的优化路径

近年来，澳大利亚的政府和研究机构对具有企业工作经历的职教教师这一群体给予了越来越多的关注，积极探索和寻找突破路径，致力于构建一种基于跨界融合逻辑的内涵式建设模式，即全周期、全链条发展机制——从初期人才吸引到职前内化，再到中期职业适应，最后到留用和长期专业发展，形成“引得进—留得住—教得好—发展优”的良性循环。

（一）机制创新：迭代改进引留战略，提高岗位吸引力

岗位吸引力是制约具有企业工作经历的职教教师稳定性和质量的关键因素，提高具有企业工作经历的职教教师岗位吸引力的关键则是形成一套完整的激励机制。正如OECD发布的《为21世纪培育教师提高学校领导力：来自世界的经验》（Preparing Teachers and Developing School Leaders for the 21st Century）所提到的，当某种职业的职业地位、工作环境、个人贡献感和经济回报等因素组合更具吸引力时，员工才会选择这种职业[14]。为了凸显教师的价值与重要性，激励人们从事教师工作，2022年，澳大利亚教育部门颁布的《国家教师队伍行动计划》（National Teacher Workforce Action Plan）提出增加“高成就教师”（High Achieving Teachers ）名额，鼓励更多行业企业人员转行从事教学工作[15]。2023年，澳大利亚联邦政府、州政府和领地政府在新南威尔士州联合启动了“成为教师”（Be That Teacher）的全国性活动[16]。在新冠疫情期间，澳大利亚政府部门倡导职业教育机构积极吸纳失去工作的行业精英成为教师。然而，随着后疫情时代的到来，职业教育领域出现了具有企业工作经历的职教教师重返企业的现象，特别是在高薪行业中流失现象尤为严重。因此，具有企业工作经历的职教教师的引进与留存具有显著的复杂性、长期性和系统性特征，澳大利亚政府部门需要建立长效机制予以应对。

（二）职前内化：强化角色认同建构，提高职业认同感

职业认同感是个体对其所从事职业产生的认同与归属感，具体表现为对职业角色的积极认知、情感体验与行为倾向，它不仅是对“我是谁”与“我在做什么”的自我回答，更深层次地反映了个体对该角色的价值肯定与意义体认。近年来，澳大利亚职业教育机构开始关注如何帮助具有企业工作经历的职教教师实现角色转换过渡、增强职业认同这一问题，如昆士兰TAFE学院从2020年实施了“基础教育者计划”（Foundation Educator Program），在一年内招募行业企业专家并培训他们成为昆士兰 TAFE 教师[17]。2021年，澳大利亚创新性地推出“先试后教”（try before you buy）[18]职业体验计划，为有意转型的行业专业人士提供沉浸式的教学体验机会。该计划允许企业人员进行短期教学体验，提前了解职业教育与以前的工作场所的环境差异，帮助其建立对职教教师角色的准确认知，明确职业定位与能力要求，完成充分的心理调适准备，从而使其自愿、自觉地认同、选择和成为教师，缩短角色期望与现实的差距，产生职业认同感。一些澳大利亚学者也非常关注这一问题，比如马克·泰勒（Mark Tyler）和达里尔·戴莫克（Darry Dymock）建议政府、TAFE学院等职业教育机构开发一个“流程图”，明确职业教育教师的要求和期望；印发角色宣传材料，通过社交和其他视觉媒体真实地展示职业教育教师的工作特点；给予具有企业工作经历的职教教师引导与支持，在职前和职后提供教学实践机会，在入职初期提供同行支持等[8]。

（三）组织支持：消缓场域落差和疏离，提高组织适应性

根据组织支持理论，组织支持对提升员工工作满意度、促进适应性行为具有显著正向影响。从经济场域转到教育场域，具有企业工作经历的职教教师面临着场域规训和组织适应的挑战，需要组织支持化解场域转换张力、促进职业成功转型。近年来，澳大利亚在提高组织的支持力方面做出了一些努力。澳大利亚政府发布了《下一步：职前教师教育质量审查报告》（NEXT STEPS: Report of the Quality Initial Teacher Education Review）[19]，指出给予新教师支持与职前教师教育同样重要，需要教师、学校管理者和教育共同体多层次的组织支持。2022年，澳大利亚教学与学校领导学院（Australian Institute for Teaching and School Leadership，AITSL）副首席执行官埃德蒙·米申（Edmund Mission）则提出，营造良好的组织文化氛围，不仅需要为新教师和初任教师提供嵌入式入职培训，还要在消除行政负担的同时为其提供高质量、持续性的专业学习机会[20]。此外，澳大利亚TAFE学院等职业教育机构通过营造包容性组织文化、建设参与式支持环境等具体措施，切实提升了具有企业工作经历的职教教师组织归属感和职业支持感。

（四）持续赋能：系统重构专业发展生态，提高工作胜任力

具有企业工作经历的职教教师专业发展本质上是一个动态的、持续的专业化过程，需要建立系统化的专业发展支持体系，帮助其在产业实践与教育教学的双重情境中完成专业身份建构和能力发展。2021年，澳大利亚国家职业教育研究中心发布《培养职业教育与培训师资能力与素质：机遇与挑战》（Building Capability and Quality in VET Teaching: Opportunities and Challenges），提出要采取系统的方法以支持职业教育教师在整个职业生涯中的专业发展：一方面，要加强入职培训，将关键教学理论、学习和评估原则以及教学实践等纳入职业教育教师资格证书培训，以此弥补具有企业工作经历的职教教师教育教学经验不足、教育教学方法和能力欠缺等缺点；另一方面，要开发教师能力框架或专业标准作为教师自我评估和反思的诊断工具和指导方针，促进他们的专业发展[21]。近年来，澳大利亚TAFE学院采取同行观摩法（peer observation）、师徒结对法（Mentorship）等，帮助具有企业工作经历的职教教师更快速地成长和发展。此外，澳大利亚还提出了“职业教育专业协会”（VET professional association）[22]的概念，旨在为职业教育教师搭建一个促进专业发展交流与合作的平台。

四、启示

在我国，具有企业工作经历的职教教师是随着经济社会转型升级以及政府政策引导而出现的新生教师群体。2019年，《国家职业教育改革实施方案》提出“职业院校、应用型本科高校相关专业教师2019年起原则上从具有3年以上企业工作经历并具有高职以上学历的人员中公开招聘。”[23]同年8月，《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》进一步强调“除‘双师型’职业技术师范专业毕业生外，基本不再从未具备3年以上行业企业工作经历的应届毕业生中招聘。”[24]2022年5月，新修订施行的《中华人民共和国职业教育法》第四十六条明确规定“职业学校的专业课教师（含实习指导教师）应当具有一定年限的相应工作经历或者实践经验”[25]。2022年10月，《教育部办公厅关于做好职业教育“双师型”教师认定工作的通知》正式将“具有企业相关工作经历”纳入职业教育“双师型”教师任职的基本条件。2022年12月，《关于深化现代职业教育体系建设改革的意见》进一步提出“支持企业技术骨干到学校从教”[26]。2024年8月，《关于弘扬教育家精神加强新时代高素质专业化教师队伍建设的意见》提出，“支持高水平大学与高等职业院校、企业联合开展职业教育教师一体化培养培训”[27]。2025年1月，《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》明确提出，“提升‘双师型’教师队伍建设水平”[28]。具有企业工作经历的职教教师是“双师型”教师的中坚力量，在教育强国建设背景下，构建一支熟悉产业发展趋势、具备丰富实践经验、精通专业技术流程、拥有较强实践操作能力的具有企业工作经历的职教教师队伍显得尤为关键。在宏观层面，我国政府应加强具有企业工作经历的职教教师队伍建设的顶层设计，在制度建设上“立柱架梁”，形成完整的制度链条，为我国具有企业工作经历的职教教师队伍建设提供根本性的制度保障与规范引领。一是推进准入制度改革。打破以往唯学历、唯资历的刚性壁垒，畅通具备企业工作经历的人才进入高职院校的渠道，推动更多拥有扎实产业经验、掌握前沿技术和工艺的实践型人才进入职业院校，为职业教育注入鲜活的行业企业血液，推动人才培养与产业需求紧密对接。二是完善角色转换支持政策。从企业专家到职教教师的身份转变，涉及思维方式、工作模式与评价标准的根本性变化，我国政府需出台专项扶持政策，比如推行“教学适应期”制度，允许具有企业工作经历的职教教师在入职首年以“教学培训+听课”方式逐步适应，助力其顺利实现向职教教师的专业身份转型。三是构建“职前内化—入职培训—职后发展”的全周期培养体系。我国政府应发挥统筹规划与资源配置的主导作用，推动建立贯穿具有企业工作经历的职教教师职业生涯各阶段的系统性培养机制，形成可持续的专业发展闭环，例如，推动职教教师职前培养改革；完善分层分类的教师继续教育制度；推动建立“教师专业发展学分银行”，实现培训成果、企业实践成果、教学成果的认证积累与转换。四是建立校企协同的教师评价、激励与支持保障机制。我国政府要引导职业院校与行业、企业构建以实践能力、专业技能和职业素养为核心的多元评价体系，统筹教师编制、职称评审、薪酬待遇等政策，推动构建由教育主管部门、人社部门、行业组织和企业共同参与的支持保障体系，形成制度合力。

在微观层面，职业院校需要重点构建四大运行机制，以确保政策与措施在实践中“落地生根”，切实转化为推动具有企业工作经历的职教教师队伍建设的实际成效。一是构建“行业人才库—院校需求单”精准对接机制。职业院校需变被动等待为主动寻聘，一方面通过与行业协会、产业园区、重点企业建立战略合作，建立退休企业专家、具有转型意愿企业人员等信息库；另一方面要基于学校专业建设规划与师资队伍缺口，精准制定年度需求清单，利用大数据分析实现企业专家的智能推荐与对接，提高引进的针对性与成功率。二是构建“能力阶梯式”培养培训机制。职业院校要针对具有企业工作经历的职教教师的教学能力发展规律，设计“适应—熟练—卓越”三阶段培养路径。适应期（入职1年内）聚焦角色转型与教学筑基，核心目标是帮助教师实现从“企业专家”到“合格教师”的平稳过渡。熟练期（2—5年）聚焦经验转化与创新赋能，核心目标是推动教师实现从“合格教师”到“骨干教师”的关键跃升，重点支持其将丰富的行业实践经验转化为课程资源与教学创新实践。卓越期（5年以上）聚焦专业发展与生态引领，核心目标是培育能够引领专业变革、深度整合校企资源的专家型教师或专业带头人。三是构建协作支持的角色转换平稳过渡机制。职业院校应重点建设实体化的“教师发展中心”，为来自企业的教师提供系统化教学能力培训与资源支持；同时积极打造虚拟化的“专业学习共同体”，通过常态化教研交流、课程共建和教学反思等活动，强化校企师资融合与经验共享；还要充分发挥新老教师的“传、帮、带”作用，帮助具有企业工作经历的新教师顺利完成从技术实践者到教育引导者的角色转变。四是构建基于教师专业发展周期的全过程保障机制。职业院校应从具有企业工作经历的教师专业发展各阶段出发，系统设计并落实制度化的支持体系，提供持续的资源供给与政策激励，确保每位教师在职业生涯全过程中获得有力支撑，实现可持续的专业成长与价值实现。

引用格式：孙凤敏,王斌.澳大利亚具有企业工作经历的职教教师队伍建设:困境、路径及启示[J].职教通讯,2026(2):87-96.